Voiko olla oppimista ilman ymmärrystä?

Suomen hyvinvointi rakentuu osaamiselle. Koulutus kerryttää inhimillistä pääomaa, joka näkyy tuottavuutena, kyvykkyytenä ottaa käyttöön uutta teknologiaa ja mahdollisuutena luoda uutta tutkimuksen ja kehityksen kautta. Samalla koulutus kasvattaa sosiaalista pääomaa: luottamusta, verkostoja ja yhteiskunnan toimivuutta. Kun katsotaan pitkän aikavälin vaurautta, harva tekijä toistuu yhtä johdonmukaisesti kuin koulutus.

Peruskoulu-uudistuksesta lähtien Suomen lupaus on ollut selkeä: jokaisella lapsella on oikeus laadukkaaseen opetukseen asuinpaikasta tai perhetaustasta riippumatta. Opettajankoulutuksen vahvistaminen, resurssien kasvattaminen ja yhtenäinen peruskoulu tekivät Suomesta menestystarinan. 2000-luvun alun PISA-tulokset vahvistivat kuvan järjestelmästä, joka yhdisti korkean osaamistason ja pienet erot oppilaiden välillä.

Nyt lupaus on rapautunut. Oppimistulokset ovat heikentyneet yli kahden vuosikymmenen ajan. Useissa arvioinneissa osaamistason lasku vastaa yli yhden kouluvuoden oppimäärää.

Lukutaidossa Suomi on menettänyt asemiaan verrokkimaihin nähden, ja matematiikassa lasku on ollut erityisen jyrkkää 2000-luvun puolivälin jälkeen. Sama suunta näkyy mittarista riippumatta: PISA, kansalliset arvioinnit, armeijan kognitiiviset testit ja aikuisten osaamistutkimukset kertovat samaa.

Samaan aikaan erot ovat kasvaneet. Sosioekonomiseen taustaan liittyvät oppimistulosten erot ovat voimistuneet, sukupuolierot ovat poikkeuksellisen suuret ja koulujen välinen eriytyminen on lisääntynyt. Myös koulutustason nousu nuorissa ikäluokissa on pysähtynyt samaan aikaan, kun verrokkimaat ovat jatkaneet korkeakoulutettujen osuuden kasvattamista.

Tähän yhtälöön kytkeytyy yksi vähemmälle huomiolle jäänyt tosiasia: raha ei ole pieni asia.

Julkiset koulutusmenot ovat Suomessa yli 15 miljardia euroa vuodessa. Pelkästään esi- ja perusopetuksen sekä toisen asteen kustannukset olivat vuonna 2024 yhteensä noin 10,4 miljardia euroa. Koulutus on yksi suurimmista yksittäisistä julkisen talouden eristä.

Silti järjestelmältä puuttuu kattava tietopohja sen arvioimiseksi, mitä näillä resursseilla saadaan aikaan, miten ne kohdentuvat ja mitkä toimenpiteet tuottavat tuloksia. Meillä on suunta – mutta ei riittävää selitystä.

Hajautus ilman seurantaa

Koulutusjärjestelmää voi ohjata kahdella tavalla. Ensimmäisessä valtio ohjaa tiukasti: sisällöt, menetelmät ja resurssien käyttö määritellään yksityiskohtaisesti. Toisessa vastuu annetaan lähelle arkea – mutta tuloksia seurataan tarkasti kattavilla, järjestelmällisillä oppimistulosten mittauksilla ja läpinäkyvillä laatukriteereillä. Suomessa ei ole käytännössä kumpaakaan.

1990-luvulla järjestämisvastuun hajauttaminen johti valtiollisen ohjauksen ja esimerkiksi koulutarkastuksen purkamiseen. Laadun seuranta siirtyi kunnille. Mutta toisin kuin monissa muissa maissa, Suomessa ei rakennettu hajauttamisen vastinpariksi kansallista mittausjärjestelmää, joka kertoisi yhdenmukaisesti, miten oppiminen toteutuu eri puolilla maata ja missä ongelmat kasautuvat.

Tämän seuraukset näkyvät arjessa ja tilastoissa. Opetussuunnitelma määrittelee tavoitteet ja sisällöt, mutta ei muodosta yksiselitteisiä, yhteismitallisia oppimisen standardeja. Opettajien ja koulujen harkintavalta on laaja, mikä on vahvuus silloin kun perusta on yhteinen – ja heikkous silloin, kun yhteistä mittaria ei ole.

Peruskoulun päättöarvosanojen kehitys paljastaa ristiriidan: arvosanat ovat pysyneet vakaina tai nousseet samaan aikaan, kun osaamistaso mittauksissa laskee. Tämä kertoo, etteivät arvosanat mittaa osaamista yhdenmukaisesti – eivätkä siksi voi toimia järjestelmätason ohjauksen välineenä.

Emme tiedä, mitä tuotamme

Suomalaisen koulutuksen ja vanhaiskasvatuksen vaikutusta seuraa Kansallinen koulutuksen arviointikeskus, Karvi. Sen otospohjaiset mittaukset ovat arvokkaita mutta riittämättömiä.

Kun arvioinnit koskevat tyypillisesti noin kymmentä prosenttia oppilaista ja painottuvat 9. luokalle sekä harvoihin oppiaineisiin, ne eivät mahdollista yksittäisten oppijoiden seuraamista ajassa tai kunnollista syy–seurausanalyysiä. Ne eivät myöskään paljasta luotettavasti koulu- ja aluekohtaisia eroja tavalla, joka tukisi kohdennettua kehittämistä.

Ammatillisessa koulutuksessa kansallinen vertailtavuus on vielä heikompi. Ylioppilastutkinto tuottaa yhteismitallista tietoa lukioväylästä, mutta ammatillisen koulutuksen osaamisen laadusta ei ole vastaavaa. Aikuiskoulutukseen käytetään merkittävästi resursseja, mutta vaikuttavuudesta on hajanaista näyttöä – vaikka rekisteriaineistot antaisivat tähän paremmat edellytykset.

Resurssipuolella tilanne on samankaltainen. Kustannustietoa on järjestäjätasolla, mutta kouluja toimipaikkataso puuttuu kansallisesti.

Siksi emme pysty arvioimaan luotettavasti, miten resurssien käyttö – henkilöstö, tuki, ryhmä koot, tilat – liittyy oppimistuloksiin. Aggregaattitiedot viittaavat siihen, että oppilaskohtaiset resurssit ovat kasvaneet reaalisestikin, mutta kasvu näyttää syntyneen pitkälti kiinteistöjen ylläpidosta: kiinteistömenot olivat vuonna 2021 oppilasta kohden 30 prosenttia suuremmat kuin vuonna 2010.

Varsinaiseen opetustyöhön kohdistuva rahan käyttö kasvoi samana aikana reaalisesti vain noin 4 prosenttia. Ilman koulu- ja toimipaikkatason näkymää jää kuitenkin epäselväksi, missä raha tuottaa oppimista ja missä se sitoutuu rakenteisiin.

Suomen ongelma ei ole, ettei tietoa syntyisi. Sitä syntyy jo nyt oppilastietojärjestelmissä, taloushallinnossa ja henkilöstöjärjestelmissä. Ongelmana on, ettei tieto yhdisty.

Oppiminen, opettajat ja resurssit eivät kohtaa samassa kokonaisuudessa.

Valtakunnallinen KOSKI-tietovaranto on tärkeä perusta, mutta sen keskeinen puute on kohtalokas: oppijoita ja opetushenkilöstöä ei voi yhdistää toisiinsa.

Lisäksi valtakunnallisen opettajarekisterin puuttuminen estää seuraamasta opettajien kelpoisuutta, kokemusta ja vaihtuvuutta. Tämä on merkillinen puute kehittyneessä sivistysmaassa, jossa opettaja on tutkimusnäytön mukaan koulun sisäisistä tekijöistä tärkein oppimistuloksiin vaikuttava tekijä.

Mitä pitäisi tehdä ja mitä ei

Koulutuksen tietoperustan uudistaminen ei ole ”uusi IT-hanke”. Se on päätös siitä, että koulutus järjestelmää johdetaan jatkossa tiedolla. Se edellyttää viittä konkreettista askelta:

1. Kootaan jo syntyvä data yhteen: yhtenäiset kirjaamissäännöt ja automaattinen tiedonsiirto kansallisiin tietovarantoihin niin, että tieto korvaa erillisiä raportointeja ja vähentää hallinnollista työtä.
2. Tehdään koko ikäluokan osaamismittauksista pysyvä osa järjestelmää useilla luokkaasteilla perusopetuksessa ja toisella asteella – myös ammatillisessa – kehittämisen ja opettajien työn tueksi.
3. Laajennetaan ”oppija–opettaja–koulu” -ketjuksi: oppijat voidaan yhdistää opetushenkilöstöön ja koulutasoon, ja polkuja voidaan seurata varhaiskasvatuksesta työelämään.
4. Perustetaan opettajarekisteri kaikille koulutusasteille: kelpoisuudet, kokemus, vaihtuvuus ja sijoittuminen näkyviksi.
5. Rakennetaan pysyvä analyysikyky: data muuttuu hyödyksi vasta, kun vaikuttavuutta arvioidaan systemaattisesti ja päätöksenteko saa jatkuvaa, riippumatonta seurantatietoa.

Samalla on tehtävä yksi selkeä rajaus: tietoperustan tarkoitus ei ole koulujen asettaminen paremmuusjärjestykseen. Tarkoitus on varmistaa, että ongelmat tunnistetaan ajoissa, tuki kohdennetaan oikein ja hyvät käytännöt saadaan leviämään.

Jos koulutuksen tietoperustaa ei uudisteta, järjestelmää kehitetään jatkossakin hapuillen. Uudistuksia tehdään ilman varmaa näyttöä siitä, mikä toimii. Resursseja kohdennetaan ilman käsitystä siitä, missä niillä saadaan paras tuotto.

Kattava tietoperusta avaa toisenlaisen tulevaisuuden. Se tekee mahdolliseksi, että koulutuspoliittiset päätökset perustuvat näyttöön, ei oletuksiin. Se auttaa tunnistamaan, missä järjestelmä toimii ja missä se ei toimi – ja miksi. Se antaa opettajille ja rehtoreille välineitä kehittää työtään.

Sen avulla Suomi voi varmistaa, että koulutus tuottaa osaamisen, jota demografinen supistuminen ja teknologinen murros edellyttävät. Tieto ei korvaa inhimillistä harkintaa. Mutta se edistää syvempää ymmärrystä ja vahvistaa onnistumisen edellytyksiä.

ANITA LEHIKOINEN toimi opetus- ja kulttuuriministeriön kansliapäällikkönä vuosina 2013–2025. VESA VIHRIÄLÄ on ekonomisti, joka on työskennellyt muun muassa talouskomissaari Olli Rehnin neuvonantajana, Etlan toimitusjohtajana ja Helsingin yliopistossa työelämäprofessorina. OSKARI NOKSO-KOIVISTO toimii Aalto Economin Instituten johtajana.