Pirstaleisia projekteja vai käytännön kokeiluja?

Opettajien työn merkittävänä osana pidetään jatkuvaa oman työn tutkimista ja kehittämistä. Tutkivan ja kehittävän opettajuuden nähdään tarjoavan mahdollisuuden uudistua ja kasvaa omassa työssä sekä työyhteisössä. Mutta miten irrallisista hankeprosesseista päästäisiin kohti kattavampaa ja pitkäjänteisempää koulutuksen kehittämiskulttuuria?

Toisaalta tutkiva ja kehittävä ote opettajan työssä ei ole mitenkään selvästi määriteltyä. Tähän päätyi mm. Suhonen (2008) väitöksessään, jossa hän selvitti, miten tutkiva ja kehittävä ote näyttäytyi ammattikorkeakoulussa toimivien lehtoreiden silmin. Siinä paljastui ainakin neljän tasoisia määrityksiä tutkimisesta ja kehittämisestä. Se nähtiin reflektiivisyytenä ja kokemuksellisuutena suhteessa omaan työhön. Tämän lisäksi se tuntui olevan myös erityistä pedagogista toimintaa esimerkiksi projektioppimisen muodossa tai oppilaitosten ulkopuolelle kurkottavaa kehittämistä tai tutkimista erilaisissa hankkeissa.

Entistä enemmän opettajia houkutellaan mukaan erilaisiin kehittämishankkeisiin, joiden tavoitteena voi olla koulun omien toimintaprosessien kehittäminen. Tämän lisäksi erilaisten ulkopuolisten rahoituskanavien avustuksella syntyy kansallisia sekä kansainvälisiä kehittämisverkostoja, joissa jaetaan ja tuotetaan uudenlaisia ratkaisuja laajemminkin oppilaitosmaailman ongelmiin.

Kehittämisprojektit tuntuvat kannattelevan innostavia mielikuvia, joihin monet opettajat mielellään lähtevät mukaan. Kun kehittäminen usein tuottaa tulevaisuuteen viitoittavia positiivisia tarinoita ja uskomuksia, se sopii hyvin nykyiseen mielikuviin perustuvaan tarinatalouteen (Seppänen-Järvelä 2004).

Oppilaitosten vakiintuneita organisaatiorakenteita ei ole täten pidetty kykenevänä hoitamaan kehittämistehtäviä, vaan niihin tarvitaan erityisiä hankkeita tai projekteja. Tämän mukaan projekti on ollut oiva formaatti kehitykselle, innovaatioille ja oppimiselle. Mitä sitten oikeastaan onkaan kehittämistyö? Se on ainakin toimintaa toimintatapojen, menetelmien tai järjestelmien aikaansaamiseksi tai olemassa olevien parantamiseksi. Se näyttäytyy monissa eri muodoissa: reformeissa, uudistuksissa, muutoksissa, projekteissa, piloteissa, ohjelmissa, hankkeissa, suunnitelmissa, strategioissa ja arvioinneissa. Kehittämistä on siis vaikeata määritellä ja paikantaa yksiselitteisesti, ja vaikutelmaksi jää, että käsite on laajentunut ja hämärtynyt kaiken aikaa. (Esim. Seppänen-Järvelä 2004)

Puheessa projekti ja kehittäminen ovatkin siinä määrin kietoutuneita yhteen, että ne ovat alkaneet saada synonyymisen merkityksen. Seppänen-Järvelän (2004) mukaan ongelmana kuitenkin on, että kehittämistä leimaa prosessien hitaus, tilanne-ehtoisuus, ennakoimattomuus sekä tulosten viivästyminen. Projekteille ominaista ovat taasen tiukat aikataulutukset, suunnitelmapohjaisuus, hallinta ja näkyvät tulosodotukset.

Ammattikorkeakoulun opettajan työhön kohdistuu juuri tämän vuoksi ristiriitaisia odotuksia: on oltava kehittämässä yhteistyökumppanien kanssa nopeita tuloksia saavuttaen. Savonmäen (2007) väitöstyöaineiston mukaan ammattikorkeakouluissa on jopa hankehelvetti koko ajan päällä. Opettajan työ on hankkeistunut osin hallitsemattomalla tavalla. Tämä on johtanut opettajan työn pirstaloitumiseen. Kiire ja kuormittuneisuus leimaavat opettajien arkea.

Koulun kehittämistyö ainakin yleissivistävällä puolella on ollut pitkään yksittäisten opettajien vastuulla (Silander, Ryymin & Mattila 2012). Heidän mukaansa aiemmin uskottiin, että alhaalta ylös -hankkeet sitouttavat ja valtauttavat opettajia oman työnsä muutokseen ja kehittämiseen. Vaikuttaa kuitenkin siltä, että valtautumisen sijasta opettajat kohtaavat organisaatioiden rakenteet ja vanhan toimintakulttuurin rajat ja pakotteet. Tämä ei johda pedagogiseen uudistumiseen vaan pikemminkin toimijoiden väsymiseen. Organisaatio kokonaisuudessaan sitoutuu ja valtautuu muutokseen ainoastaan johtamisen kautta.

Kysymys onkin itse asiassa strategisesta osaamisen johtamisesta eli niistä valinnoista, joihin inhimillistä pääomaa investoidaan. Kouluorganisaatioissa pitää olla kiinnostusta siihen, mitä projekteissa tapahtuu, niiden aikaansaannoksiin, tuotosten ankkurointiin ja silloittamiseen koko organisaation toimintakulttuureihin.

Käytäntöjä siirtelemään

Oppilaitostoiminnassa kehitetty uusi käytäntö on kuitenkin viime kädessä aina jotain paikallista, jota soveltaa jokin paikallinen käytäntöyhteisö. Tämän paikallisen käytännön siirtyminen paikasta toiseen, sen yleistäminen, ei ole yksinkertaista. Pitäisi tavallaan pystyä siirtämään ihmisten viisas toiminta kyseisestä kontekstista toiseen. Tämä vaatii monimuotoista, kompleksista oppimisprosessia ja kommunikaatiota. Suuri osa viisasta toimintaa on hiljaista tietoa, jota ei pystytä sanoittamaan kuin osittain. Kaikki tämä asettaa suuria vaatimuksia sille, miten hyvien käytäntöjen etsiminen, levittäminen ja juurruttaminen toteutetaan. Mitä monimutkaisemmasta käytännöstä on kysymys, sitä monipuolisempi oppimisprosessi tarvitaan ”väliin”, jotta se voidaan omaksua jossakin toisaalla. (Esim. Arnkill, Spangar & Jokinen 2007) Tällöin ei toivottavasti jouduttaisi tyypilliseen tilanteeseen, jossa hankkeen päätyttyä ja projektirakenteiden kadottua katoavat myös hyvät tuotokset.

Kohti kokeiluita

Uusi koulutus –foorumi tarttuu tähän teema-alueeseen ja ideakuulutuksen kautta kutsuu koulutuksen kentällä toimijoita tunnistamaan kokeiluihin kehittämisideoita ja kehittämään toimintaansa kokeilukulttuurin toimintaideoiden mukaisesti. Kokeilukulttuurin ytimessä voisivat olla esimerkiksi oppilaitosten ydinprosessit, jolloin eivät ainoastaan opettajat ole aktiivisia oman työnsä kehittäjiä vaan oppilaat/opiskelijat opettajien kanssa yhdessä osallistuvat myös kokeilemaan ja kehittämään luovasti erilaisia tapoja oppia, toimia ja vaikuttaa koulussa sekä laajemminkin yhteiskunnassa. Tällöin kokeilujen kohteet ovat oppilaitosten arkityöstä nousevia eivätkä irrallisia hankeprosesseja, jotka tavallisesti irrottavat opettajat toisaalle kehittämään.

Opettajat ja oppijat muiden yhteiskunnan toimijoiden kanssa tarttuvat nopeasti todellisiin ongelmiin ja ryhtyvät kokeillen kehittämään toimintaa. Kokeiluilla on tarkoitus paikantaa ratkaisuideoiden haasteet ja kehittämistä vaativat kohdat ja samalla työstää niitä eteenpäin. Kokeilut toimivat todellisina oppimisen paikkoja. Oppijat pääsevät testaamaan ja arvioimaan oman tekemisensä vaikutuksia. He pääsevät jakamaan oppimistuotoksiaan eri medioiden kautta. Kokeilut toimivat usein vallitsevien rakenteiden ja käytäntöjen haastajina tarjoamalla toisenlaisen tavan toimia kehittämistyössä – nopeasti ja ketterästi epäonnistumisetkin sallien. (Esim. Berg, Hildén & Lahti 2014)

Onko sinulla, yhteisölläsi tai yritykselläsi idea tai hanke, joka liittyy tulevaisuuden koulutuksen kehittämiseen? Etsiikö ideasi toteuttajaa? Uusi koulutus -ideakuulutus on nyt auki! Idea voi olla pieni paikallinen kokeilu tai iso laajempi uudistus. Samalla voit peukuttaa muiden ideoita ja keskustella niistä. Esitä rohkeasti kysymyksiä muiden ideoista ja kommentoi, miten lähtisit parantamaan niitä.

Lähteet

Arnkill,R. Spanger, & Jokinen, E. 2007. Hyvä vertaisoppiminen kuntatyön arjessa. Kuntaliiton verkkojulkaisu 196.

Savonmäki, P. 2007. Opettajien kollegiaalinen yhteistyö ammattikorkeakoulussa. Mikropoliittinen näkökulma opettajuuteen. Väitös. Jyväskylän yliopisto. Verkossa

Seppänen-Järvelä, R. 2004. Projekti – kehittämisen kehto
vai musta aukko? Yhteiskuntapolitiikka 69 (2004):3, 251-259. Verkossa

Silander, P. Ryymin, E. & Mattila P, 2012.Tietoyhteiskuntakehityksen strateginen johtajuus kouluissa ja opetustoimessa. Helsinki: Staroffset. Verkossa

Berg, A., Hildén, M. & Lahti, K. 2014. Kohti kokeilukulttuuria. Analyysi Jyväskylän resurssiviisaista kokeiluista strategisen kehittämisen työkaluina.